Contenido y metacontenido: Una distinción clave en la enseñanza para el aprendizaje a largo plazo

Permíteme presentarte algo que yo llamo metacontenido. Este post es un extracto del capítulo 4 de Diagramas y Diálogo.

El metacontenido aclara los supuestos del profesor

Idea clave:

Compartir nuestras distinciones fundamentales con los alumnos les ayuda a reducir la posible variedad de interpretaciones de nuestra asignatura.

A veces he experimentado —como alumno— cursos de biología que parecían unidimensionales. Había un camino que implicaba la recopilación de hechos. Supongo que la comprensión se veía como una suma de piezas de conocimiento, o implícitamente se dejaba que el alumno la construyera solo.

Más recientemente, las principales instituciones de enseñanza de las ciencias han tomado medidas para organizar los planes de estudios con el fin de ayudar a los alumnos a ver la estructura entre los contenidos. Están, por ejemplo, las Grandes Ideas de Harlen et al. (2010; 2015), y las Grandes Preguntas de la Real Sociedad de Biología (RSB 2021). Igualmente, el programa de biología del Bachillerato Internacional (2023) está organizado en cuatro temas. En Biología Hecha Realidad, también sugerí otro concepto organizador llamado «dirección». Éste representaba las ideas que los alumnos trabajarían a lo largo de un curso, como el pensamiento evolutivo.

Lo que tienen en común es la distinción entre dos tipos de contenidos: 1. Contenido, y 2. Metacontenido: un tipo especial de contenido que informa a los alumnos sobre el contenido. (Figura 28).

Figura 28: Un modelo de dos ciclos que muestra la distinción y la relación entre el contenido y el metacontenido de un plan de estudios.

El metacontenido es, pues, el contenido sobre el contenido, o el contenido que hace explícito «cómo debe verse el contenido del curso».

Pero ¿qué es exactamente el metacontenido? Piénsalo de este modo. Visto desde la teoría de la información (Shannon 1948) en las telecomunicaciones entre máquinas, había que evitar la redundancia. Cuanto menos repetitivo fuera el mensaje, mejor. Gregory Bateson, sin embargo, sabía que la comunicación entre humanos era diferente:

«La esencia y la razón de la comunicación es la creación de redundancia, significado, patrón, previsibilidad, información y/o la reducción de lo aleatorio mediante la “restricción”» (1972, 110).

Para Bateson, era precisamente la redundancia de la comunicación humana —su repetitividad— lo que permitía a las personas percibir patrones. Al aparecer el mismo patrón en varios acontecimientos comunicativos, se convierte en algo significativo, y en algo de lo que tomar nota (Harries-Jones 2016).

El problema de los cursos que había experimentado como alumno era la falta de redundancia. Cada clase parecía aportar nueva información con escasa repetición o redundancia, lo que me habría permitido percibir cualquier pauta implícita.

El tema de este capítulo es ayudar a los alumnos a reducir la complejidad de lo que ellos mismos interpretan. Entonces, ¿cómo ayuda el metacontenido? El uso que hace Bateson de la palabra «restricción» es útil aquí, así que permíteme que repita la cita: «La esencia y la razón de la comunicación es la creación de redundancia, significado, patrón, previsibilidad, información y/o la reducción de lo aleatorio mediante la “restricción”» (1972, 110).

El metacontenido ayuda a restringir a los alumnos a menos formas de interpretar el contenido del curso. Al hacer explícito el metacontenido, el profesor comparte cómo debe percibirse el contenido (al menos de un modo que sea compatible con la percepción del profesor). Por tanto, el metacontenido reduce la variedad de formas de ver el contenido del curso.

Bateson consideraba que las formas de ser, y las formas de ver, surgían de una ecología de ideas (1972). Bateson se llamaría a sí mismo cibernético, pero había estudiado biología en Cambridge y posteriormente revolucionó el campo de la antropología con su, entonces, esposa Margaret Mead (Chaney 2017).

En aquella época, las perspectivas de la antropología se basaban en la búsqueda de algún tipo de verdad objetiva sobre una cultura desde el exterior. Bateson cambió las perspectivas en la dirección opuesta. Consideró que participar en una cultura era la única forma de adquirir conocimientos viables sobre ella (Glasersfeld 2007).

Una ecología de ideas es, pues, algo que no podría entenderse desde fuera sin conocer el sistema interactivo de conceptos que posee una persona, o una cultura.

Esto se percibe fácilmente cuando vas a observar a otro profesor de una especialidad completamente distinta a la tuya, y que está a mitad de un curso de dos años. Mientras observas, muchas cosas pasan desapercibidas. El contenido, las preguntas, sí, pero también las acciones y reacciones de la clase. Sólo los miembros del sistema —los que tienen una ecología de ideas compartida— comprenden, de forma compatible, lo que está pasando.

¿No es éste, al menos, uno de los propósitos de la enseñanza de nuestras materias en las escuelas? ¿Invitar a los alumnos a una ecología de ideas? Ayudarles a ver cómo ve un biólogo. No sólo como espectadores que se llevan consigo un consorcio de palabras peculiares como recuerdos para pronunciar aquí y allá. Sino para que vean con el ecosistema de conceptos de una forma u otra.

Aunque el estudio de la biología se considera como un aprendizaje sobre los sistemas vivos, también puede verse como una antropología de los biólogos, con nosotros (los profesores) como sus anfitriones. Mediante interacciones recursivas no enseñamos simplemente contenidos a nuestros alumnos, sino una forma de vivir a través de nuestra asignatura. De tal forma que los alumnos no sólo aprenden biología, sino que aprenden profesores de biología (Maturana 2011, 162). Y esta forma de ser es algo que nuestros alumnos pueden continuar más allá de nuestro tiempo juntos en el aula.

Aquí es donde considero que el metacontenido desempeña un papel en el diseño curricular.

El metacontenido puede convertirse en un marco para que se desarrolle una ecología de ideas, formada por los principales nodos de una red de conceptos. Como se ha expuesto en el segundo capítulo, todo pensamiento debe partir de supuestos, o distinciones. Nuestros alumnos llegan a nuestras asignaturas con sus propios supuestos, distinciones y formas de ver.

El metacontenido invita explícitamente a los alumnos a ver el contenido del curso a través de supuestos específicos que suelen compartir los miembros del gremio de asignaturas.

No creo que los alumnos que experimentan un curso impartido desde un punto de vista exclusivamente de contenidos puedan formarse una compresión profunda. En Biología Hecha Realidad (Moore-Anderson 2023) defendí que la biología tuviera sentido desde la perspectiva del alumno. Que vislumbramos grandes ideas que pudieran significar algo para nuestros jóvenes alumnos de biología. El metacontenido es el concepto que he llegado a percibir como el medio curricular para ayudar explícitamente a los alumnos a discernir esas ideas y pautas mayores.

Sin embargo, sería un error decir que el concepto de metacontenido es puramente un concepto holístico. Por el contrario, considero que el metacontenido y el contenido son mutuamente dependientes, es decir, que se forman y moldean mutuamente. De forma similar al hecho de que la Tierra da forma a cómo evoluciona la vida, y la vida misma da forma a cómo evoluciona el sistema terrestre (Margulis 1998). Y similar a la visión de Winston Churchill (1943) de que «Damos forma a nuestros edificios y después nuestros edificios nos dan forma a nosotros».

Tanto el contenido como el metacontenido se alimentan mutuamente de forma recursiva. Por tanto, considero que el contenido y el metacontenido comprenden un modelo de dos ciclos (Figura 28).

El primer ciclo es el del contenido. Los detalles de un curso: los modelos y procedimientos que enseñamos. Este ciclo implica el aprendizaje y la posterior aplicación del contenido en las preguntas y tareas que planteamos a los alumnos. Al aplicar el contenido, se retroalimentan los errores y las incoherencias para que el alumno reconsidere su comprensión original del contenido.

Sin embargo, este ciclo se sitúa dentro de un segundo ciclo: el metacontenido. El metacontenido informa a los alumnos sobre cómo debe verse el contenido. Anima a los alumnos a buscar los mismos patrones que han visto antes.

Este proceso recursivo de búsqueda de patrones dentro del contenido anima al alumno a realizar por sí mismo la reducción de la complejidad. Y, en circularidad, la percepción de muchos ejemplos de metacontenido —en muchos contextos y temas— se retroalimenta para informar continuamente su comprensión del propio metacontenido.

Por tanto, dos ciclos se alimentan mutuamente de forma positiva. Cuanto más comprendan el metacontenido, más verán los alumnos las pautas del contenido, lo que, por tanto, les permitirá acceder mejor al contenido. Y lo que, a su vez, les da más práctica para pensar con el metacontenido, generalizándolo en nuevos contextos y ejemplos.

En este sentido, el metacontenido —bien elegido— no sólo ayuda a los alumnos a reducir la complejidad, sino que puede convertirse en un objetivo principal del propio curso. En última instancia, cuando los alumnos hayan terminado la educación formal en nuestra asignatura, debemos preguntarnos qué es lo que probablemente persista.

Todos sabemos intuitivamente que se produce el olvido. A medida que pasa el tiempo, los detalles empiezan a desvanecerse. ¿Qué queda de todos nuestros esfuerzos mutuos cuando los alumnos se embarcan en la vida fuera del aula? Propongo que los metacontenidos bien planificados pueden formar parte de la red de una ecología de ideas que persiste.

Para el profesor de biología del aula, creo que podría ayudar a resolver otro problema. Los dos ciclos avanzan a un ritmo diferente. El ciclo de contenidos es un circuito rápido que implica muchos ciclos por clase y muy pronto hay que pasar al siguiente tema. El bucle de contenido sigue ciclando furiosamente en el aula de biología. Sin embargo, el bucle de metacontenido cicla más lentamente y siempre revisa lo anterior.

Cuando nos enfrentamos a la inevitable variación de los resultados de nuestros alumnos en el aula, un modelo de sólo contenidos puede parecer injusto. Mientras algunos alumnos avanzan a toda velocidad en el bucle de los contenidos, otros avanzan más lentamente. Los de menor rendimiento pueden acceder al contenido a un nivel más superficial. Al pasar de un tema a otro, no todos los alumnos parecen aprender un tema con la profundidad que nos gustaría. La brecha se ensancha y, sin embargo, el sistema educativo exige que sigamos avanzando por el plan de estudios.

El sistema escolar —por su propia estructura de, por ejemplo, agrupar por edades— produce inevitablemente disparidades (Allen et al. 2021). Pero podemos elegir el énfasis que ponemos en los conceptos para que todos los alumnos tengan la oportunidad de encontrar el significado de las ideas más profundas. Al añadir explícitamente el metacontenido, todos los alumnos podrían avanzar hacia una comprensión más profunda del propio metacontenido. Todos los alumnos tienen la oportunidad de retomar ideas más grandes que pueden llevar consigo más allá del aula.

A continuación, se presentan dos tipos de metacontenidos que han tenido una influencia significativa en mi aula. El primero es una colección de principios —distinciones fundamentales de un profesor— que se ven y aplican a lo largo de los temas de un curso. El segundo es la comprensión de lo que es la comprensión en biología.

Este post es un extracto del capítulo 4 de Diagramas y Diálogo.