Por qué suelen fallar las preguntas en clase (y qué podemos hacer para evitarlo)

Permítame presentarte las razones por las que a menudo fracasan las preguntas en clase. Este post es un extracto del capítulo 5 de Diagramas y Diálogo.

Para aumentar la claridad evita preguntar sobre una sola cosa, en su lugar pregunta sobre una diferencia

Idea clave:

Un requisito de una buena conversación es una atención compartida sobre un mismo aspecto. Para conseguirlo, haz preguntas sobre las diferencias.

Piensa en estas preguntas:

• ¿Qué es la selección?

• ¿Qué es una célula?

• ¿Qué es la adaptación?

• ¿Alguien sabe qué es el xilema?

• ¿La selección reduce la variación?

• ¿Por qué las plantas transportan agua?

• ¿Por qué las bacterias no tienen mitocondrias?

La expectativa no está clara: ¿son preguntas cerradas o abiertas? Todas estas preguntas son sobre conceptos sueltos, pero con pocas indicaciones sobre qué aspecto y en relación con qué. Hay confusión y falta de claridad cuando preguntamos sobre cosas sueltas.

Para contrarrestar esta confusión necesitamos establecer, lo que Tsui llama, un terreno común (2004). Y existe un método elegante que resuelve este problema.

Anteriormente hablé de la variación, y de la diferencia, como lo que capta nuestra atención. En la teoría de la variación, se diría que hay todo tipo de aspectos que podríamos percibir potencialmente, pero en un momento dado podemos centrarnos sólo en unos pocos. En la teoría de la variación, esto se llamaría nuestra conciencia focal (Marton et al. 2004). Pero aquí hay una distinción que podemos aprovechar:

1. Podemos emplear la variación para que los alumnos disciernan algo nuevo.

2. También podemos emplear la variación para que los alumnos se centren en el mismo aspecto que nosotros, para compartir nuestra conciencia focal.

   
   

Cuando un profesor hace preguntas abiertas sobre un único concepto, no hay ninguna variación indicada en la pregunta (como en los ejemplos anteriores). En su lugar, la variación —percibida por los alumnos— es el rango de aspectos posibles (pero ocultos) que espera su profesor (Tsui 2004).

Así que esto es en lo que piensan los alumnos. Reflexionan sobre a qué podría estar refiriéndose su profesor, en lugar de pensar en profundidad sobre la idea pretendida. Lo que probablemente les ocurre a muchos alumnos en estas preguntas es una especie de parálisis mental ante la perspectiva de tantas respuestas posibles.

En última instancia, muchos alumnos sopesan las posibilidades y asumen que su mejor apuesta es no participar. Otros lo intentan a pesar de todo y obtienen algo aparentemente aleatorio. El profesor sólo lo percibe como aleatorio porque tenía en mente un aspecto concreto. Para el alumno no era aleatorio.

Sin embargo, cuando esto ocurre acechan más problemas. Los profesores pueden responder limitando sus preguntas posteriores a las que requieran un simple recuerdo, o deducciones sencillas (Tsui et al. 2004). Es probable que esto se deba a que el profesor está ansioso por ayudar a sus alumnos a llegar a una respuesta. Pero al hacerlo, se cambia el enfoque de una pregunta que requiere razonamiento, a otra que sólo requiere recordar.

Puede tratarse de preguntas para rellenar huecos, en las que el profesor da parte de la frase y espera que los alumnos completen una palabra clave. O una serie de preguntas cerradas con una sola respuesta posible. El resultado es que los alumnos desplazan su conciencia de la variación dentro del propio concepto a la variación de palabras que podrían encajar en la pregunta del profesor.

¿Qué podemos hacer en su lugar? La clave está en hacer preguntas sobre las diferencias que dejen claro el aspecto al que nos referimos. Esto alineará las expectativas en el aula, ya que los alumnos pensarán: «El profesor espera que ofrezcamos una variedad de respuestas sobre este aspecto». Y a partir de aquí puedes pasar a la conversación.

Hace poco me lo recordaron abruptamente. Había caído en el error de preguntar a los alumnos por qué un agricultor no querría utilizar semillas para poblar un campo. La pregunta sólo menciona una cosa; ninguna variación, ninguna diferencia. Vi sus caras inexpresivas e inmediatamente supe que no tenían ni idea de cuáles eran mis expectativas. Entonces reformulé la pregunta de la siguiente manera: ¿Qué diferencia habría si un agricultor poblara un campo utilizando semillas o esquejes clonados? La participación aumentó inmediatamente.

Muchas veces, mis preguntas tienen este formato. Propongo una diferencia y pregunto qué diferencia supone. Puedo señalar el ventrículo izquierdo y el derecho del corazón y preguntar cuál es la diferencia, y luego qué diferencia provoca (véase el Ejemplo 13 en Diagramas y Diálogo). O puedo mostrar distintas estructuras del aparato digestivo —como con y sin ano— y preguntar qué diferencia hay.

Lo interesante viene con la pregunta «¿qué diferencia provoca?». Pero para llegar juntos a ese punto, me aseguro de que todos se centran en el mismo aspecto preguntando primero «¿qué diferencia hay?».

Esta era nuestra idea clave:

Un requisito de una buena conversación es una atención compartida sobre un mismo aspecto. Para conseguirlo, haz preguntas sobre las diferencias.

No obstante, los ejemplos anteriores están vinculados a un contenido concreto. Quiero mostrarte dos tipos de preguntas que pueden plantearse en cualquier momento, y que se formulan fácilmente durante una clase. También pueden proporcionar un amplio abanico de respuestas de la clase sobre su aprendizaje. Esto se debe a que hago que los alumnos voten las posibles respuestas antes de que discutan sus razones.

Esto me proporciona dos tipos de información sobre el aprendizaje. En primer lugar, las pautas de toda la clase, y luego las respuestas elaboradas de los individuos en la conversación posterior. Te contaré cómo lo hago en la siguiente sección. Antes de llegar ahí, quiero mostrarte ejemplos de las preguntas. He clasificado las preguntas que me parecen más útiles —las más fáciles de formular en el momento— en dos tipos:

1. Estabilidad o cambio - Si ocurre X, preguntar si algo permanecerá igual o cambiará (de forma específica). Por ejemplo, si los humanos abandonaran una granja, ¿las especies de plantas permanecerían igual o cambiarían con el tiempo?

   
   

2. Explicación negativa - En lugar de preguntar por qué algo es como es, preguntar por qué no es como una alternativa posible. Por ejemplo, ¿Por qué los capilares sanguíneos no son más anchos de lo que son?

   
   

... Este es un extracto de Diagramas y Diálogo. Encuentra ejemplos en clases reales en el libro.