La educación en Inglaterra se ha alejado de la enseñanza de copetencias generales, ya se ha acercado a la planificación para la adquisición de conocimientos y conceptuos específicos. Pero como concepto está en peligro, ya que las tendencias actuales están simplificando en exceso sus modelos sobre cómo se obtienen los conocimientos especializados.
Lo que veo desde mi perspectiva del campo es que el aprendizaje se reduce a veces a un modelo de: la adquisición de conocimientos equivale a la comprensión. Esto es muy parsimonioso, pero demasiado. El modelo funciona más o menos así: El conocimiento debe aprenderse secuencialmente, con grandes explicaciones, muchos ejemplos y mucha práctica. El mensaje parece ser que esto es suficiente. No estoy de acuerdo.
Esto no es un argumento en contra de ninguna de estas prácticas aisladas, ya que mis propios alumnos disfrutan de una buena explicación, de la práctica de la evocación y de un plan de estudios secuenciado. Mi argumento aquí es que cuando la atención se centra únicamente en estos conceptos, entonces el modelo es demasiado reduccionista, ya que sugiere que el camino a la experiencia se puede explicar considerando sólo los elementos de un plan de estudios en su escala más pequeña; el día a día de la acumulación de conocimientos.
Hay muchas escalas de currículo. Podemos acercarnos a los componentes más pequeños, la explicación o pregunta individual, pero también podemos alejarnos de nuevo para ver cómo interactúan para formar una lección coherente. Podemos alejarnos aún más para ver cómo las lecciones interactúan para formar un tema cohesivo, etc., hasta que la escala más grande de todas es la de los cuatro años completos del plan de estudios de secundaria.
La mejor planificación curricular, y el discurso curricular más fructífero, es explícito en sus objetivos a todas las escalas, pero, lo que es más importante, en cómo interactúan verticalmente las diferentes escalas del currículo. Profundicemos un poco más en este concepto.
La característica más problemática de cualquier currículo es su naturaleza lineal. Estamos obligados por la naturaleza de nuestro universo a proceder lección a lección, todo ello mientras intentamos representar un dominio altamente no lineal (Kinchin, 2016). Las materias son altamente no lineales. Las conexiones son desordenadas, están en todas partes, y es por eso que los mapas conceptuales son bastante difíciles de representar relaciones complejas; solo tienen dos dimensiones.
Un mapa conceptual en tres dimensiones tampoco serviría para mostrar claramente todas las conexiones de todos los contextos biológicos que nos encontramos en el plan de estudios. Por lo tanto, sólo un modelo basado en muchas dimensiones podría realmente dar cabida a todo un plan de estudios. Tales elementos visuales no pueden existir, por lo que cualquier intento de mostrar visualmente la trayectoria de un plan de estudios está condenado al fracaso. El plan de estudios por capítulos, el plan de estudios en espiral, etc., representan modelos lineales.
Sin embargo, el experto, el profesor especialista, posee una red mental de gran complejidad que se oculta a los alumnos (Kinchin, 2016). Esta complejidad de los modelos mentales es nuestro objetivo para los estudiantes de secundaria.
Ha habido ocasiones en las que, en una discusión, se me ha sugerido que la solución a mis problemas no es más que una cuestión de secuencia correcta. Otros han sugerido que la secuencia es obvia, es sólo una cuestión de jerarquía del conocimiento. ¿Qué es la jerarquía del conocimiento? Jerarquía y linealidad están estrechamente vinculadas en estas frases.
Cuando el discurso en torno al diseño curricular permanece estrechamente asociado a las escalas más pequeñas de la explicación individual, la práctica de la evocación, y la secuencia lineal, entonces se pierde en los detalles y no se ve la imagen grande.
Sin embargo, un plan de estudios explícito debe serlo a todas las escalas, y no sólo a la escala de la explicación individual en una secuencia lineal. Debe ser explícito en sus intentos de alejar el pensamiento del alumno de la linealidad y acercarlo a la no linealidad, a escala de la lección, el tema, el trimestre, el año y el conjunto de la educación secundaria. Ideas más amplias.
La formación de esquemas altamente interconectados es una función adecuada para el profesor especialista, ya que puede ayudar a los alumnos a transformar una secuencia lineal en un modelo mental complejo. Tienen la previsión del camino que les espera y pueden aportar las preguntas adecuadas y los empujoncitos oportunos que añadan complejidad a su pensamiento.
Son esos diálogos imprevistos de la clase en los que alumno y profesor se responden mutuamente en una danza adaptativa. Esos diálogos que se desvían de la explicación planificada a pequeña escala son los que añaden complejidad al pensamiento de los alumnos. Pueden sembrar semillas que quizá no den frutos hasta años después. Esto sólo ocurre cuando la planificación curricular se hace explícita en las escalas mayores además de en las menores.
La secuencia no es el rey, y la experiencia no se construirá sólo a través de la planificación curricular a pequeña escala. Del mismo modo que los biólogos se acercan y alejan de las escalas de organización, el profesor especialista debe hacer lo mismo constantemente con las escalas del plan de estudios.
No puede haber una secuencia correcta, ya que un plan de estudios debe implementarse a través de un profesor y, a continuación, de nuevo a través del alumno, todos ellos seres subjetivos y adaptativos, que tienen su propia red personal de comprensión basada en la historia de su experiencia.
El currículo es como un sistema complejo de interacciones, igual que el ser humano es un sistema complejo. Hemos aprendido relativamente poco de la secuenciación de todo el genoma humano (centrándonos en la escala más pequeña de la vida), y veo paralelismos en el diseño curricular. Cuando cambiamos nuestro enfoque a escalas mayores del currículo, podemos descubrir que nuestros alumnos no son tan expertos como pensábamos.
El progreso de los alumnos observado lección a lección, pregunta a pregunta, puede que sólo muestre el aprendizaje a una escala, una secuencia lineal. Debemos alejarnos para ver la experiencia y, en consecuencia, también debemos alejarnos durante el diseño del plan de estudios para asegurarnos de que somos explícitos no sólo con las minucias, sino con la teoría subyacente, los principios básicos, las formas de ver y las principales conexiones en una red de aprendizaje complejo.
La secuencia no es lo más importante. Porque aprender no es como subir peldaños en una escalera. Es más bien como visitar repetidamente los monumentos de un paisaje o cuidad, encontrando nuevos detalles, conexiones y significados entre ellos y dentro de ellos. El itinerario es flexible, aunque algunos más aconsejables.
Hay perspectivas a diferentes escalas del currículo que requieren una reflexión cuidadosa y, por tanto, la necesidad de una visión multiescalar. Si te ha gustado esta entrada del blog, échale un vistazo a mi libro. Descarga el capítulo 1 aquí—Edición española—English Edition—o lee mis otros posts. Tengo otro post sobre la resolución de problemas que se puede encontrar aquí.
Christian Moore-Anderson (sobre mí)
@CMooreAnderson (Blue Sky)
@CMooreAnderson (X)
References
Kinchin, I., 2016. Visualising powerful knowledge to develop the expert student. Rotterdam: Sense Publishers.