Las preguntas de respuesta corta son actualmente omnipresentes en la enseñanza secundaria de biología en Inglaterra. Funcionan bien para proporcionar objetividad. De ahí que actualmente sean el recurso preferido para las pruebas sumativas de calificación final, normalmente como preguntas de examen estandarizadas de tipo GCSE.
Pero hay desventajas de preguntas de respuesta corta:
Fragmentan el conocimiento y, por tanto, no muestran bien el pensamiento interconectado.
A menudo pueden dificultar que el profesor distinga entre la memorización literal y la comprensión verdadera.
El problema que tenemos es que estas preguntas buscan ver si los estudiantes pueden dar la misma respuesta a la misma pregunta (Marton, 2014). Esto puede funcionar para la evaluación sumativa (evaluación para conseguir una nota final). Pero es restrictivo como evaluación formativa (evaluación que informa al profesor para que adapte sus clases).
Y, por lo tanto, limita nuestra capacidad de dar feedback, porque en muchos casos te quedas atascado con «tienes que saber que esta es la respuesta a esta pregunta».
Las preguntas de respuesta corta pueden responderse mal si el alumno no ha escrito exactamente lo que exige el esquema de puntuación, aunque pueda tener cierta comprensión del concepto. En cambio, un alumno con un buen recuerdo literal y una buena técnica de examen puede obtener más puntos, a pesar de tener una peor comprensión conceptual. Y, a partir de las respuestas cortas que dan, no se puede saber con certeza quién es quién.
Así que, para la evaluación sumativa, las preguntas de respuesta corta son útiles, pero ¿qué pasa con la evaluación formativa? No te preocupes, no voy a tirar al bebé con el agua. Yo utilizo preguntas tipo examen con mis alumnos de un curso de preparación de exámenes porque algunas son realmente buenas, los alumnos necesitan practicar en los cursos de preparación de exámenes y nos proporcionan algunos datos para la evaluación formativa.
Pero para que la evaluación formativa funcione realmente bien, necesitamos una visión más completa desde diferentes perspectivas, y eso significa reducir la dependencia general de las preguntas de examen. ¿Cómo obtener esas otras perspectivas?
Básicamente, es más útil ver cómo los alumnos piensan de forma diferente sobre el mismo concepto. Con preguntas abiertas y respuestas ampliadas podemos obtener estos datos.
En mi libro presento una taxonomía de la comprensión de los sistemas biológicos, que puede utilizarse para ver lo que entienden nuestros alumnos. Como categoriza las respuestas que se suelen encontrar en las aulas de biología.
Sólo hay que preguntarles «¿Que pasaría si...?», lo que ofrece una solución fácil para formar preguntas enriquecedoras. Y como cada pregunta es a la vez novedosa y abierta, nos permite ver lo que los alumnos pueden hacer realmente con lo que han aprendido. Combinar las preguntas «¿Qué pasaría si...?» con la taxonomía de la comprensión ofrece varias oportunidades:
Permiten a los profesores ver cómo los alumnos piensan de forma diferente sobre el mismo concepto y, por tanto, proporcionan un tipo diferente de información sobre nuestra enseñanza y nuestro plan de estudios.
La taxonomía proporciona a los estudiantes una idea de cómo es pensar en nuestra asignatura (y, por tanto, de cómo mejorar) más allá de responder correctamente a preguntas de respuesta corta. Ofrece una alternativa a centrarse en una simple calificación. Como tales, proporcionan herramientas a los alumnos para la metacognición y la autorregulación.
Las respuestas ofrecen a los profesores algo significativo que calificar y sobre lo que hacer comentarios que van más allá de «tienes que aprender esto» o «sólo tienes que saber esto». También nos libera de marcar los libros de clase, que a menudo no son más que cuadernos de dibujo para pensar durante las clases.
Podría dar a la biología del primer ciclo de secundaria más independencia de las preguntas de los exámenes estandarizados del segundo ciclo y, por tanto, permitirle estar menos limitada por el contenido de los exámenes estandarizados y el pensamiento de los exámenes. A medida que disminuye el flujo genético entre dos poblaciones, éstas se vuelven más libres para divergir y adaptarse a sus propias circunstancias; lo mismo puede decirse de la disminución del flujo de preguntas entre la biología de secundaria superior y la inferior.
Formato de la pregunta: ¿Qué pasaría si X?
Ejemplos:
¿Qué pasaría si una persona desarrollara menos densidad capilar alrededor de los intestinos de lo normal?
¿Qué pasaría si los pesticidas impidieran que los descomponedores vivieran en el suelo del hábitat?
¿Qué pasaría si hubiera un agujero en el tabique entre los ventrículos?
¿Qué ocurriría si a un ser humano se le extirpara completamente un pulmón?
¿Qué ocurriría si una hoja tuviera el doble de grosor de lo habitual (de arriba abajo)?
¿Qué ocurriría si una especie perdiera la capacidad de realizar nuestro crossing over en una mitad de su cromosoma 1?
Hay dos maneras de observar las distintas formas en que los alumnos piensan sobre el mismo concepto. En primer lugar, sus respuestas pueden clasificarse en los cuatro cuadrantes de la taxonomía. En segundo lugar, observaremos diferentes prioridades en lo que los alumnos consideran más importante mencionar y discutir en su respuesta.
Para hacer preguntas del tipo «¿Qué pasaría si...?», piensa en el sistema que has estado enseñando y cambia una parte del mismo. Por ejemplo:
Podrías darle la vuelta: ¿qué pasaría si las hojas de una planta se desarrollaran al revés?
Podrías hacer que dejara de moverse: ¿qué pasaría con la respiración si la caja torácica se fusionara y no pudiera moverse?
Podrías añadir otro: ¿qué pasaría si apareciera un tercer centrosoma en la célula durante la mitosis?
Podría cambiar su orientación: ¿qué pasaría si el conducto colector fuera perpendicular al asa de Henle en lugar de paralelo?
Se podría extirpar: ¿qué pasaría si se extirpara la vesícula biliar de una persona y se segregara bilis continuamente?
Preguntas de respuesta corta frente a preguntas abiertas y novedosas del tipo "¿Qué pasaría si...?
Mis cursos contienen a menudo preguntas de respuesta corta. He aquí un ejemplo de –lo que yo llamo– preguntas de conocimientos básicos. Son útiles en los cursos de biología porque definen de forma concisa los detalles mínimos.
El problema de que las preguntas de respuesta corta dominen un curso es que sus efectos son impredecibles: es probable que inculquen una concepción del aprendizaje basada únicamente en el recuerdo literal. Lo sabes o no lo sabes. Sólo tienes que recordar las respuestas. Pero si tienes suerte, puede que algunos alumnos busquen instintivamente la comprensión por sí solos.
El éxito de su aplicación depende de la mano orientadora de marcos que dirijan el aprendizaje de un vocabulario difícil hacia un objetivo mayor: crear una cultura de construcción de significado y buscar formas de lo que Marton (2014) denomina «ver con conocimiento».
Por ejemplo, se ha demostrado que los estudiantes pasan por fases jerárquicas e inclusivas en su concepción de la explicación en la ciencia. En un estudio, Metz (1991) descubrió que comenzaba con la concepción de «función del objeto como explicación», que luego avanzaba a «conexiones como explicación» y culminaba con «mecanismo como explicación».
La taxonomía anima explícitamente a los alumnos a cambiar sus concepciones hacia el razonamiento mecanicista de partes y el todo. Esto es importante porque las concepciones de aprendizaje de los alumnos influirán en lo que experimentan y ven en las explicaciones de sus profesores.
¿No se corregirá más?
No necesariamente. Si utilizamos una calificación más cualitativa, recurriendo a nuestra intuición experta y a nuestro conocimiento tanto de los alumnos como del plan de estudios, puede resultar rápido y no pesado. Recuerde que no se trata tanto de obtener notas como de comprender lo que aprenden nuestros alumnos y cómo piensan.
He aquí algunas ideas:
Los estudiantes deben tener un espacio de escritura restringido y un límite de tiempo.
La calificación debe ser una sensación cualitativa que utilice la intuición de un experto.
Se puede recoger una muestra de cuadernos de una clase de la que se puedan discutir oralmante los puntos importantes a tratar en un feedback a toda la clase.
Se pueden elegir ejemplos en el aula (mirando por encima de los hombros) y mostrar y discutirlos utilizando un visualizador y proyectando las respuestas para que las vean los alumnos. Esto es lo que yo más hago.
Si te ha gustado esta entrada del blog, échale un vistazo a mi libro. Descarga el capítulo 1 aquí—Edición española—English Edition—o lee mis otros posts. Tengo otro post sobre la resolución de problemas que se puede encontrar aquí.
Christian Moore-Anderson (sobre mí)
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@CMooreAnderson (X)
Bibliography
Kinchin, I., 2016. Visualising powerful knowledge to develop the expert student. Rotterdam: Sense Publishers.
Marton, F., and Booth, S. 1997. Learning and Awareness. New York: Routledge.
Marton, F. 2014. Necessary Conditions of Learning. London: Routledge.
McTighe, J., and Curtis, G. (2019) Leading Modern Learning: A Blueprint for Vision-Driven Schools. 2nd Edition, Bloomington, Indiana: Solution Tree Press.
Moore-Anderson, C. 2021. “Designing a Curriculum for the Networked Knowledge Facet of Systems Thinking in Secondary Biology Courses: A Pragmatic Framework.” Journal of Biological Education.
Moore-Anderson, C. 2021. “Putting nature back into secondary biology education: A framework for integration.” Journal of Biological Education.
Novak, J. D. 2010. Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations. 2nd ed. London: Routledge.
Russ, R., Scherr, R., Hammer, D., and Mikeska, J., 2008. “Recognizing Mechanistic Reasoning in Student Scientific Inquiry: A Framework for Discourse Analysis Developed From Philosophy of Science”. Science Education. 92 (3): 499-525.
Trigwell, K., and Prosser, M. 2020. Exploring University Teaching and Learning: Experience and Context. Switzerland: Springer Nature.
References
Metz, K. E. (1991). Development of explanation: Incremental and fundamental change in children’s physics knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 28(9), 785 – 797.