Dicen que el feedback no trata de mejorar el trabajo, sino de mejorar al alumno. Pero, ¿qué aspecto del alumno? ¿Su conocimiento y comprensión de la materia, o su comprensión de su propio aprendizaje? Me gustaría explorar una idea sobre cómo podemos hacer ambas cosas. Pero antes, permítame remontarme a 2012, el año en que me uní a Twitter (X).
Por aquel entonces conocí una idea llamada taxonomía SOLO y me impresionó al instante. Era un marco abstracto que parecía útil tanto para la evaluación como para que los estudiantes analizaran su propio trabajo. Tenía este aspecto:
Los pasos eran incrementales, básicamente comenzando con ningún conocimiento, algunos conocimientos inconexos, conocimientos conectados y, por último, conocimientos conectados que te permitían ser creativo.
Sin embargo, el problema era que no discriminaba bien en función de la calidad de los conocimientos. Además, no estaba tan claro en qué se diferenciaban los dos últimos pasos, ni los dos pasos de conocimientos no conexos.
Se puede simplificar la taxonomía a una que distingue entre los conocimientos no conectados y los conocimientos conectados. Eso podría ser útil, como descubrieron algunos profesores.
Sin embargo, como herramienta pragmática para profesores y alumnos, carece de una diferencia observable entre el conocimiento conectado y el no conectado: ¿qué aspecto tiene? El problema es que eso tiene que ser específico de cada asignatura.
En 2021 publiqué un artículo que avanzaba hacia un marco específico de la biología y que daba el primer paso para abordar estas ideas. En 2023 publiqué una taxonomía, probada en el aula, para comprender los sistemas biológicos. Le he llamado la taxonomía de comprensión de sistemas biológicos, y tiene este aspecto:
Una de las principales diferencias en biología es la que existe entre el conocimiento de las cosas (cómo se llaman, dónde se encuentran, qué hacen) y el conocimiento de cómo suceden. Es una distinción entre función y mecanismo, entre descripción y explicación. En cierto modo, es similar a los conocimientos inconexos y conectados de la taxonomía SOLO.
Sin embargo, a diferencia de la taxonomía SOLO que tenía una sóla dimensión, vi que en biología había dos dimensiones de la comprensión: las partes y el todo.
¿Cuál es la diferencia entre las partes y el todo? Esto es sencillo para los profesores de biología que están familiarizados con los niveles de organización. Si estudiamos el arco reflejo, las neuronas son las partes, y dentro de las neuronas hay más partes, como membranas y iones. En escalas mayores hay más «todos»: todo el arco reflejo, todo el sistema nervioso y, lo más importante, todo el organismo. Si se trata de un concepto ecológico, los «todos» pueden ser toda la población, toda la comunidad o todo el ecosistema.
En mi experiencia, los alumnos suelen intentar memorizar las partes. Para ellos, la biología consiste en recordar los nombres de las partes y lo que hacen. Esto es descriptivo. Lo ideal sería que mis alumnos pensaran en cómo suceden las cosas. Qué causa qué. Quién conecta e interactúa con quién. Quiero que piensen mecánicamente para explicar. Esta es una de las dimensiones.
La otra es integrar el conocimiento de las partes en el todo. Me parece que los alumnos relacionan mal las partes con lo que significan para el funcionamiento del todo. No entienden bien cómo se relaciona con la vida del organismo o por qué un ecosistema es como es.
Si pregunto a los alumnos qué pasaría si X parte funcionara mal de alguna manera, a menudo se limitarán a gritar «morirán». Muchas veces, los alumnos pueden decir muchas cosas sobre las partes, pero no saben para qué sirve todo eso en el organismo o el ecosistema.
Quiero que piensen en conexiones horizontales (las partes) y verticales (hasta el todo). Quiero que piensen en términos de pasos causales entre entradas y salidas. Quiero que entiendan cómo los mecanismos que enseñamos se relacionan con el mundo en que viven. Y quiero que escuchen las explicaciones con este enfoque. Que evalúen las respuestas con esta manera de pensar. Que intenten comprender de esta manera.
Quiero que se convierta en una forma de ser. Los estudiantes de biología no sólo adquieren conocimientos o construyen su comprensión, sino que también se les invita a entrar en el mundo de los biólogos, con sus tradiciones y formas de ver.
Pero, ¿cómo enseñar a los alumnos a pensar de esta manera? ¿Cómo ayudarles a aprender a pensar mejor en biología? ¿Cómo ayudarles a aprender a aprender como un biólogo? Integrando la taxonomía en su plan de estudios y utilizándola para crear circuitos de retroalimentación entre el profesor y el alumno.
Una herramienta para dar feedback para mejorar los conocimientos y la metacognición del alumno
No todo el feedback es igual; los efectos beneficiosos se asocian a compartir la respuesta ideal en lugar de limitarse a informar de si una respuesta es correcta o incorrecta (Pashler et al., 2005). Otro factor es que para que el feedback sea eficaz debe atenderse activamente (Metcalfe, 2017).
Necesitamos ambas cosas, una respuesta ideal y acción, para mejorar el aprendizaje. Consideremos rápidamente algunos formatos de feedback antes de volver a la taxonomía y cómo utilizarla.
Una distinción importante en el formato de feedback es entre el feedback de respuestas correctas (FRC), y el feedback elaborativo (FE) que proporciona la respuesta correcta más información adicional. Esto puede incluir un ejemplo adicional, una explicación o una presentación de los materiales estudiados originalmente. Una razón por la que el FE podría ser beneficioso es que la información adicional permite al alumno comprender mejor su error (Kulhavy & Stock, 1985).
Siegler (1995; 2002) comenta algunos de sus estudios sobre FE con niños de primaria, en los que se destacaba la importancia de guiar a los alumnos para que se centraran en el fundamento subyacente del feedback, en lugar de limitarse a comprobar su propio rendimiento.
En un estudio, los participantes fueron asignados a tres tratamientos diferentes: 1. Control: Sólo feedback, 2. Los participantes explican su propio razonamiento y 3. Los participantes explican el razonamiento del profesor. Entre los tres, este último se observó como el más eficaz.
Siegler sugirió que (2002, p.40):
«Hacer que los niños expliquen el razonamiento correcto de otra persona tiene la ventaja tanto de los enfoques de descubrimiento como de los didácticos de la instrucción. Se parece a los enfoques orientados al descubrimiento en que requiere que el niño genere un análisis relativamente profundo de un fenómeno sin que se le diga cómo hacerlo. Se parece a los enfoques didácticos en que centra la atención del niño en el razonamiento correcto».
Es importante destacar que concluyó (entre otras cosas) que:
Explicar por qué una respuesta es correcta es más útil para aprender que explicar la propia respuesta.
Pero es aún más eficaz yuxtaponer respuestas correctas e incorrectas y hacer que los alumnos expliquen por qué son correctas e incorrectas.
Utilizar la taxonomía con los alumnos
Volvamos ahora a la taxonomía y encajemos las piezas. ¿Cómo podemos utilizarla para conseguir la máxima participación, un feedback elaborativo y también mejorar la conciencia de los alumnos sobre lo que es un buen aprendizaje?
Compartir la taxonomía proporciona a los alumnos un andamiaje para el feedback elaborativo, para darles confianza a la hora de saber por qué una respuesta es mejor que otra, y qué deben esforzarse por aprender ellos mismos. Con una comprensión compartida, la retroalimentación de toda la clase, utilizando ejemplos de los alumnos (compartidos con ellos), debería ser mucho más ágil, participativa y eficaz.
Según mi experiencia, los alumnos no son en absoluto conscientes de la distinción entre función y mecanismo, ni de lo mucho más útil que resulta poseer conocimientos sobre mecanismos. Cuando he compartido esto con ellos, me han dicho que ha cambiado su visión del aprendizaje.
Una sugerencia concreta para su uso
Cuando los alumnos estén familiarizados con la taxonomía, pídales que escriban una respuesta extensa sobre una pregunta que empiece por «¿Qué pasaría si...?». Si les pido que se limiten a hablarme de X, nunca podré discernir lo que entienden y lo que simplemente han memorizado sin sentido. Al preguntar «¿Qué pasaría si...?» les presento un nuevo contexto para un concepto que han aprendido. Ahora podré ver quién puede pensar en términos de conexiones (para más detalles, véase este post y mi libro). He aquí algunos ejemplos:
¿Qué podría pasar si hubiera un agujero entre los ventrículos del corazón?
¿Qué podría ocurrir si un individuo desarrollara menos capilares de lo normal alrededor de su intestino delgado?
¿Qué podría ocurrir en esta red alimentaria si se prohibiera la pesca de X?
Las respuestas pueden recogerse y una muestra puede mostrarse y puntuarse utilizando un visualizador que proyecta las respuestas para que todos las vean. Los alumnos pueden participar en la calificación preguntando qué es bueno en una respuesta. Pido a los alumnos que voten (levantando la mano) si están de acuerdo con las secciones. Les pido que voten si la respuesta es más básica, holística, mecanicista o sistémica. Les pido que se explayen sobre el sentido de su voto.
En el proceso no sólo estoy proporcionando a los alumnos respuestas ideales, sino que estoy desarrollando su metacognición sobre cómo mejorar su propio pensamiento y aprendizaje en el futuro.
Mis libros: Diagramas y Diálogo | Biología Hecha Realidad, o mis otros posts.
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Christian Moore-Anderson
References
Bruner, J., 1960. The process of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Kulhavy, R., Stock, W., 1989. Feedback in written instruction: The place of response certitude. Educational Psychology Review, 1, pp.279-308.
Metcalfe, J., 2017. Learning from Errors. Annual Review of Psychology, 68(1), pp.465–489.
Moore-Anderson, C. 2021. “Designing a Curriculum for the Networked Knowledge Facet of Systems Thinking in Secondary Biology Courses: A Pragmatic Framework.” Journal of Biological Education. doi:10.1080/ 00219266.2021.1909641
Pashler, H., Cepeda, N., Wixted, J., Rohrer, D., Nelson, T., 2005. When Does Feedback Facilitate Learning of Words? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 31(1), pp.3–8.
Shute, Valerie J., 2008. Focus on Formative Feedback. Review of educational research, 78(1), p.153.
Siegler, R., 1995. How Does Change Occur: A Microgenetic Study of Number Conservation. Cognitive Psychology, 28(3), pp.225–273.
Siegler, R. 2002. Microgenetic studies of self-explanation. In Microdevelopment: A Process-Oriented Perspective for Studying Development and Learning, ed. Garnott, N., Parziale, J., pp. 31–58. Cambridge, UK: Cambridge University Press