¿Podrían los exámenes estandarizados salvar la pedagogía española?

Para que se puedan entender mejor las ideas y opiniones que planteo en esta entrada, creo que es importante que me presente. Mi nombre es Christian y soy inglés, nacionalizado español. Llevo más de una década de experiencia como profesor de Biología en un colegio híbrido británico-español en Barcelona. Considero que mi manera de entender la enseñanza no encaja ni en la enseñanza "tradicional" ni en la "innovadora", sino que propone una tercera alternativa: enseñanza basada en la conversación y co-construcción.

Problema: la falta de feedback sobre la enseñanza en el aula

La falta de feedback sobre la enseñanza que llevan a cabo los profesores conduce a un estado en el cual todas las ideas didácticas tienen el mismo peso, independientemente de si se consigue o no el aprendizaje significativo de los alumnos. En España, el profesorado discute más sobre política que sobre pedagogía. Sin embargo, en esta entrada me quiero centrar en la realidad del aula y las expectativas futuras del alumnado.

Premisas fundamentales entre el sistema educativo inglés y el español

▸En Inglaterra, el aprendizaje se relaciona principalmente con la calidad de la enseñanza.

▸En España, el aprendizaje se relaciona principalmente con el esfuerzo del alumno.

Esto nos lleva a un contraste interesante. Ambos países aparecen en los dos extremos de un espectro. En Inglaterra, la presión recae sobre los profesores, que deben asegurarse de que sus alumnos aprendan; mientras que en España, la presión recae sobre los alumnos para que trabajen duro. Ninguna de las dos posiciones parece del todo sana, pero con la premisa de la calidad de la enseñanza los alumnos se benefician más.

Consecuencia: controlar el esfuerzo

Gran parte de lo que percibo en los centros españoles está orientado a controlar el esfuerzo de los alumnos. Esto se hace normalmente mediante los exámenes.

Cuando parece que los alumnos no se esfuerzan lo suficiente, se les hacen «exámenes sorpresa». Si su comportamiento es deficiente, se les prepara un examen difícil. A veces se hacen exámenes parciales cada quincena para mantener el esfuerzo. Para que algo trabajado en clase tenga importancia, hay que mencionar que entrará en el examen. 

Cuando los alumnos suspenden los exámenes, a menudo ellos o sus padres piden hacer algo extra para aprobar. Esto indica que se apela de nuevo al «esfuerzo». Pueden aprobar si el alumno aumenta de repente su esfuerzo. Igualmente, la asistencia es vital (otro signo de esfuerzo). Si los alumnos aprenden bien el contenido pero no asisten con regularidad, la atención se centra en la falta de asistencia (en Inglaterra, probablemente sería lo contrario).

Cuando menciono a los profesores españoles que en Inglaterra no tenemos el concepto de aprobar y suspender, ni el de que los alumnos deban repetir curso, se quedan boquiabiertos. Me preguntan cómo es posible que los alumnos aprendan algo y cómo conseguimos controlar el esfuerzo de los estudiantes. Si miramos las clasificaciones internacionales, está claro que el rendimiento del sistema educativo de Inglaterra no se ve frenado por ello.

En Inglaterra, nos interesa lo que los alumnos pueden hacer al final de toda la etapa. Por ello, evaluamos a los alumnos en función de los conocimientos adquiridos a lo largo de los años. En Biología, mi asignatura, examinamos la comprensión de los alumnos en los conceptos trabajados en 2º, 3º y 4º de la ESO. Y estos se basan, a su vez, en los que se trabajan en 1º de la ESO y 6º de Primaria (Year 7 en Inglaterra).

Por mi experiencia como profe, me parece que esto es menos estresante que vivir bajo la presión de exámenes sin tregua.

En España, en cambio, la idea de los exámenes acumulativos, en asignaturas como Biología, se considera demasiado. Es frecuente oir a alumnos, padres e incluso profesores tacharlos de «injustos». 

No existe una medida de lo que los alumnos pueden hacer al final de la enseñanza secundaria obligatoria, porque los exámenes finales los diseñan los propios profesores. Para los ingleses, es descabellado pensar que un profesor, recién cualificado, pueda diseñar los exámenes finales de los alumnos que se gradúan. Además, probablemente diseñados con prisa y asignándoles una nota de corte arbitraria del 50%.

De hecho, los exámenes finales de algunas asignaturas en España suelen evaluar sólo los últimos contenidos enseñados. Se enseñan contenidos, se hacen exámenes parciales y rara vez se vuelven a discutir o evaluar los mismos contenidos. Mientras los alumnos mantengan su esfuerzo, aprobando los exámenes parciales, se da por hecho que todavía pueden utilizar esos conocimientos de alguna manera.

Otro punto a señalar es que diseñar exámenes de calidad para evaluar con rigor a los alumnos de 4º de la ESO, es decir, al final de su etapa de secundaria, sería costoso, ineficaz y supondría un aumento considerable de trabajo para cada profesor. O sea, sería imposible formar a todos los profes para que pudieran diseñar un examen del nivel de un GCSE (examen estandarizado inglés).

“Enseñar para el examen”

Los exámenes estandarizados en España no tienen buena prensa. «Enseñar para pasar el examen» resulta ofensivo, y creo saber por qué. Los ejemplos de exámenes estandarizados que se tienen en España son más que cuestionables. 

Sin embargo, si nos fijamos en exámenes estandarizados que sí considero buenos ejemplos, como el examen IGCSE de Biología de Edexcel o los exámenes de biología del IB (bachillerato internacional), tal vez se pueda empezar a pensar de otra manera. Preparar a los alumnos para estos exámenes es prepararlos bien para que piensen como biólogos: resolver problemas, aplicar conocimientos, hacer predicciones e inferir sobre el mundo como lo haría un biólogo.

Otra razón para denostar los exámenes estandarizados, es que revelan lo que los alumnos han aprendido realmente. Esto puede ser algo que incomode a los profesores y, por tanto, algo que prefieran evitar. Un argumento frecuente es que quizás el examen no evaluó todas las cosas importantes que los alumnos realmente sí sabían. 

Aunque hay matices en este argumento, negar los resultados no ayuda, porque lo más importante de todo son nuestros alumnos: es vital saber si los alumnos van progresando a lo largo del tiempo y si van a ser capaces de usar lo que saben al graduarse.

Falta de feedback sobre el aprendizaje a largo plazo causa desinterés

Sean clases magistrales o proyectos, la gran mayoría de los profesores no pueden obtener información de calidad sobre lo que aprenden sus alumnos a largo plazo. Y si eso no tiene importancia para el sistema, ¿por qué los profesores van a estar interesados en investigar teorías y técnicas pedagógicas? Es perfectamente lógico que no les interese. Sólo podemos responder a la información que sí tenemos.

La estructura del sistema determina su comportamiento, por lo que sería ingenuo culpar a los profesores de falta de pasión. Los profesores simplemente se adaptan para encajar en el sistema en el que están; es nuestra naturaleza como organismos vivos.

Si en España hubiera exámenes estandarizados, cuyas notas importaran, estoy seguro de que aumentaría el interés por la pedagogía. La estructura del sistema cambiaría y, en consecuencia, los profesores empezarían a adaptarse.

La condición es que los exámenes tendrían que ser buenos, diseñados a través de un riguroso proceso por parte de un organismo central. 

Cursos con examen final mantienen el nivel (para todos)

En Inglaterra hemos experimentado ambos tipos de cursos: con exámenes estandarizados (externos) y con evaluación continua (interna). Y, debido a esta experiencia, la mayoría de los profesores de Inglaterra están a favor de los exámenes estandarizados (independientemente de su ideología política). 

Porque los exámenes estandarizados mantienen el nivel, mientras que en los cursos de evaluación continua el nivel suele bajar. Con una prueba estandarizada, los alumnos tienen que saber y comprender los contenidos al final del curso. No se pueden dejar de lado contenidos difíciles o no llegar a cubrir todos los contenidos en el curso, tampoco se pueden evaluar solo contenidos enseñados recientemente; porque hay que afrontar una prueba rigurosa. Con la evaluación continua, los alumnos pueden seguir aprobando exámenes y olvidando los contenidos en ciclos continuos.

En segundo lugar, los profesores ingleses suelen referirse a investigaciones que apuntan a la discriminación de las minorías cuando se evalúa internamente. Algo que se evita con los exámenes estandarizados. Por ejemplo, durante la COVID en Inglaterra, se suspendieron los exámenes GCSE y las notas fueron asignadas por los centros educativos. Durante esos años, las notas aumentaron más de lo normal. Sin embargo, lo hicieron drásticamente en el caso de los colegios privados, pero sólo ligeramente en los centros públicos.

Igualmente, con los exámenes estandarizados, los alumnos con más desventaja suelen beneficiarse. Porque no hay excusas, los profes tienen que hacer que lleguen al nivel, sí o sí. 

El feedback sobre el aprendizaje a corto y largo plazo es clave para fomentar interés en la pedagogía

¿Podrían los exámenes estandarizados mejorar la educación española? Creo que sí, si estuvieran bien diseñados por un organismo central especializado, pues considero que proporcionarían una información (feedback) muy necesaria a los profesores sobre su metodología didáctica, sea cual fuera. De no ser así, aún tendríamos que resolver el problema de la evaluación del aprendizaje a largo plazo.

Si te apetece conocer una propuesta distinta, una propuesta que fomenta la curiosidad del alumnado y les ayuda a pensar tanto sobre su vida cotidiana como a resolver pruebas estandarizadas con rigor; y que parte del feedback constante al profesor, echa un vistazo a mi libro Diagramas y Diálogo. En él se revela cómo enseñar con los alumnos, en lugar de limitarse a impartir contenidos o dejar que los descubran por su cuenta. Sin diapositivas ni fichas de actividades, muestra cómo provocar la comprensión a través de diagramas y conversación.